جاء القرار الوزاري الذي أصدرته وزارة التعليم رقم (155/2026)، والخاص بإصدار شروط القبول لدراسة التخصصات التربوية للطلبة العمانيين في الجامعات والكليات التربوية داخل سلطنة عُمان وخارجها، متزامنا مع الإعلان عن المترشحين لمهنة التعليم والمقبولين للعام الدراسي القادم (2026/2027)، وكأنه رسالة إلى كل مواطن عُماني، أو ولي أمر، أو طالب، أو طالبة، يفكر في الالتحاق بسلك التعليم،- باعتباره السهل الممتنع – في ظل شح الوظائف، وتكدس مخرجات التخصصات التربوية وغيرها، وزيادة أعداد خريجي مؤسسات التعليم الجامعي الباحثين عن عمل، خاصة في تقنية المعلومات والإدارة والتخصصات الإنسانية.
على أن الحديث عن الجزئية المتعلقة باشتراط الحصول على نسبة (80%) في دبلوم التعليم العام قد يكون هو مربط الفرس، والمشكلة التي أضاعت التوجه الذي أرادت وزارة التعليم إيصاله، والمتمثل في:” أن القرار يأتي في إطار تطوير سياسات القبول في التخصصات التربوية، بما يعزز جودة إعداد المعلم، ويرفع كفاءة مدخلات مهنة التعليم، ويواكب التوجهات الوطنية الرامية إلى الارتقاء بجودة التعليم ومخرجاته، من خلال استقطاب الكفاءات المؤهلة لممارسة مهنة التعليم.
ورغم أن هذا التبرير جميل من الناحية الأسلوبية، فإنه قد لا يتناغم مع الصورة الحالية للتعليم، أو بمعنى آخر، فإن تحقيق ذلك يستدعي مراجعة شاملة ومتكاملة، ليس فقط فيما يتعلق بسياسات القبول، بل أيضًا في مرحلة إعداد المعلم للعمل في وزارة التعليم، أي منذ التحاق الطالب بكلية التربية في جامعة السلطان قابوس، أو كلية التربية بالرستاق، أو غيرهما من الكليات التربوية التي تؤهل مخرجاتها للعمل في المدارس، ويشمل ذلك مواد التخصص، وأساليب التدريس، والمحتوى العلمي، والتربية العملية، والإطار النظري، والمهارات، والاختبارات، ونظام التقويم وأساليب التقييم، والمساحة المتاحة للتدريس المصغر والتطبيقات العملية، والبرامج المقدمة للطلبة طوال سنوات الدراسة الأربع، إضافة إلى مستوى حضور الأبعاد القانونية والرقمية والمهنية والأخلاقية، وبرامج المحاكاة في بيئة التعلم التي يتلقى فيها الطالب مسارات التعليم قبل تخرجه، ليمتد إلى الأساتذة والأكاديميين الذين يقومون بتدريس الطلبة المعلمين، ومهاراتهم، وكل التفاصيل الداعمة لنجاح المعلم بعد تخرجه.
ويقودنا ذلك إلى أمر آخر، وهو أن مدخلات المدارس من المعلمين اليوم لم تعد تقتصر على المعلم العُماني، بل أن المعلمين الوافدين يشكلون نسبة كبيرة في المدارس الحكومية، وفي تخصصات أساسية كالتربية الإسلامية، والرياضيات، والعلوم، والدراسات الاجتماعية، والحلقتين الأولى والثانية وغيرها، حيث شهدت السنوات الماضية ارتفاعًا ملحوظًا في أعداد المعلمين الوافدين العاملين في المدارس الحكومية بسلطنة عُمان. ولعل الأغرب من ذلك أنه في بداية الألفية لم يكن هناك معلم وافد في المدارس الحكومية بالمدن الرئيسية، وخاصة محافظة مسقط، إلا في تخصصات محدودة مثل التربية الموسيقية أو بعض المهارات الفردية، بينما يصل اليوم عدد المعلمين الوافدين في مدارس: المعبيلة والخوض والقرم والعامرات إلى ما يقارب (50%) من إجمالي المعلمين في بعض المدارس الحكومية.
ولعل ما يجب أن يقال في هذا الشأن هو أن معالجة مشكلة التشبع -إن وجدت- رغم استمرار وجود معلمين وافدين في تخصصات التربية الإسلامية وغيرها من المواد الأساسية، ينبغي أن تتم من خلال وقف القبول في بعض هذه التخصصات بجامعة السلطان قابوس والجامعات الأخرى لفترة محددة، وتنشيط التخصصات التي يحتاج إليها الميدان التربوي، مع إمكانية إلغاء بعض التخصصات، أو دمجها، أو إعادة تطويرها بصورة مختلفة، بما يعزز الابتكار والإبداع والذكاء الوجداني والعاطفي، ويخدم التنمية الوطنية، ومن ذلك إعادة تطوير تخصص التربية الموسيقية، الذي قد يمثل أحد أكبر التخصصات التي تعتمد على المعلمين الوافدين بالمدارس، بما يشجع الطلبة العمانيين على الالتحاق به. وهذا يعني أن المعادلة المطروحة اليوم بشأن اشتراط نسبة (80%) ليست واقعية، نظرًا للاحتياج الفعلي إلى الهيئات التدريسية في المدارس.
كما أعتقد بأن بناء ثقافة جديدة بحاجة إلى مزيد من التوعية والتثقيف، وبناء أطر واضحة للعمل في المدارس، والتعامل بالتدرج في ترسيخ الصورة المنشودة للمعلم العُماني. فهل جاء هذا القرار بناءً على وجود ضعف في المعلم العُماني؟ في حين أن الدراسات التي اعتمدتها وزارة التعليم في فترات سابقة تؤكد أن المعلم العُماني يمتلك الخبرة والمهارة، وحب التعلم والاكتشاف، والقدرة على تجريب أساليب التدريس، بما يجعله قوة ناعمة في بناء مسار تدريسي عالي الجودة. كما أن التحديات المرتبطة بالمعلم العُماني لا تكمن في شخصيته، أو مهاراته، أو قدراته، أو بنيته الفكرية والنفسية والجسدية المعززة لجودة الممارسة الصفية، وإنما تكمن في البيئة التنظيمية للتعليم، والمساحة المتاحة للمعلم في الحوافز والاستحقاقات، وصنع القرار التدريسي، وتغييب خصوصية المدارس والظروف التي تحيط بكل مدرسة، بحيث يتم التعامل معها مركزيًا بالقدر نفسه، وبالأسلوب ذاته، فضلًا عن غياب الصلاحيات والممكنات الداعمة لعمل المعلم وتعزيز قدراته على تحقيق تعلم عالي الجودة. وهذه المشكلة قد تكون أسهمت في بعض جوانب القصور في أداء المعلم.
ولذلك، فإن العمل ينبغي أن يتجه إلى حوكمة هذا المسار وضبطه، وإعادة هيكلة العمل داخل المدارس، بحيث تصبح كل مدرسة وحدة متكاملة في تخصصاتها. وكنا قد اقترحنا منذ سنوات طويلة تغيير هيكل المدرسة من المسار التقليدي الحالي إلى مسار الجودة والكفاءة، بحيث تتحول المدرسة إلى أقسام مختلفة، ومراكز متخصصة للتقويم والتحليل والرصد، ومركز للتطوير والتحسين، وآخر يُعنى بالأبعاد النفسية والاجتماعية والمهنية، وأقسام للشراكة المجتمعية والتواصل مع أولياء الأمور والمجتمع والمؤسسات، وأخرى تُعنى بالعلوم الإنسانية والعلوم التطبيقية والأنشطة والبرامج، فهذا من شأنه أن يصنع القوة في أداء المعلم، ويضمن وجود مسار تعليمي واضح، داعم للمعلم، وموجِّه له، وقادر على أن يصنع منه عنصرًا فاعلًا في إحداث الفارق، مع التأكيد على أهمية الرقابة والتقييم.
كما كنا نأمل، ضمن تصورنا المبدئي قبل سنوات طويلة لقانون التعليم، إيجاد مسار واضح لرتب المعلمين، مع حوكمة الإجراءات والحوافز المالية المقدمة لهم، بحيث يبدأ المعلم برتبة “معلم مبتدئ” تُمنح له درجة مالية محددة، ثم يُرقى بعد سنوات، وبناءً على التقييم، والمؤشرات، والمراجعات، وإثبات الكفاءة، واجتياز البرامج المهنية، إلى رتبة “معلم”، ثم إلى “معلم أول”. وهذا الأمر في غاية الأهمية لاستمرار توطين الكفاءات، والحيلولة دون انتقالها إلى الوظائف الإشرافية والإدارية في الوزارة، خاصة مع تزايد أعداد حملة الماجستير والدكتوراه من المعلمين الذين تحتاج إليهم المدارس.
ومن هنا، نعتقد بأن هذا القرار، مع تحفظي عليه، ورغم التأكيد على أهمية أهدافه، إلا أن ربطه بدبلوم التعليم العام يحتاج إلى وقفات جادة تتعلق ببنية التعليم وبيئته. ومن ذلك الإسراع في تنويع المسارات التعليمية في المدارس منذ الصف التاسع، بحيث يحدد الطالب وجهته المستقبلية وفق التخصصات المطروحة، وإعادة تقييم أساليب التعليم والتعلم، وطرائق تقويم الطلبة، والمسابقات، والمقررات الدراسية.
ولنكن منصفين وواقعيين؛ فالالتحاق بالتخصصات التربوية ليس خيارًا أول لدى كثير من الطلبة، وإنما هو في كثير من الأحيان خيار يفرضه نظام القبول الموحد. كما أن الالتحاق ببرنامج التأهيل التربوي بعد التخرج الجامعي لا يكون دائمًا بدافع الرغبة، بل تفرضه ظروف الحياة، وغلاء المعيشة، وطول فترة الانتظار كباحث عن عمل، حتى يصل الخريج إلى قناعة بأن الانتظار لم يعد مجديًا، خاصة في ظل الضغوط الاجتماعية والأسرية، ولا سيما بالنسبة للإناث، وما يرتبط بذلك من الزواج وبناء الأسرة، فيصبح التأهيل التربوي خيارًا ظرفيًا. ومع ذلك، فإن كونه خيارًا ظرفيًا لا يعني أن المعلم العُماني لم يبدع فيه، بل يثبت الواقع أن خريجي التخصصات العلمية الذين التحقوا ببرامج التأهيل التربوي أضافوا إلى تخصصاتهم مهارات نوعية، عززت من قدرتهم على توظيف التقنيات الحديثة، وأسهمت في تميزهم في مهارات اللغة الإنجليزية.
ولذلك، يبقى الأمل معقودًا على المعنيين في وزارة التعليم وكلنا ثقة فيهم وخالص تقديري لمعالي الدكتورة الوزيرة الموقرة في إعادة النظر في القرار، بعد إجراء مراجعة حقيقية ومتكاملة لبنية التعليم المدرسي والجامعي، والبدء في بناء ثقافة تربوية إيجابية تجاه التخصصات التربوية ووظيفة المعلم، بما يعيد تشكيل الصورة الذهنية للمعلم في المجتمع. فمع أن القرار قد يكون جزءًا من محاولة تغيير هذه الصورة، إلا أنه يواجه صورًا ذهنية أخرى ترسخت داخل المدارس وثقافة الصف، توجّه الطلبة نحو مهنًا أخرى مثل: الطب والهندسة والطيران ورجل الأمن ورائد الفضاء.
أخيرا فإن الموضوع بالغ الأهمية، والقرار بحاجة إلى مراجعة، وإلى تفعيل منظومة قياس الرأي العام التربوي، وبناء رأي مجتمعي داعم، كما أنه بحاجة إلى ترتيب البيت الداخلي للمدارس والجامعات المعنية بإعداد المعلمين، قبل اتخاذ مثل هذا القرار، الذي أراه سابقًا لأوانه.
د. رجب بن علي العويسي
